Prof de maths : un métier en voie de disparition ?

Quelques mois après la sortie de l’étude PISA 2015, l’effervescence est retombée. La 6ème édition de PISA a confirmé que le système éducatif français était toujours « moyen » tout en étant trop inégalitaire. Cela n’est pas nouveau et il est loin d’être certain qu’un « choc PISA » aura réellement lieu un jour en France alors même, qu’étude après étude, les réformes se multiplient chez nos voisins (Allemagne, Royaume-Uni et Portugal, par exemple). Certaines d’entre elles ont d’ailleurs déjà conduit à davantage d’égalité dans ces pays. J’aurai le temps d’y revenir dans les semaines qui viennent.

Cependant, un autre constat, tout aussi alarmant, a attiré mon attention. Il concerne les performances en mathématiques des élèves en France, aussi bien au primaire que dans le secondaire. Dans les deux cas, le niveau global est en sérieuse baisse. Ce recul en mathématiques est perceptible dans PISA 2015 où la France se situe au niveau de la moyenne de l’OCDE (voir graphique), alors qu’elle était parmi les pays performants en 2003 (score de 511 points en 2003 contre 493 points en 2015). La France a également vu sa part d’élèves en difficulté en mathématiques augmenter sur cette période (17% en 2003 contre 23% en 2015) quand simultanément la proportion d’élèves très performants diminuait (15% en 2003 contre 11 % en 2015).

La situation au primaire est encore plus inquiétante. Dans la dernière étude internationale (TIMSS) qui évaluait le niveau en mathématiques des élèves de CM1, on trouvait la France en dernière position du classement avec un score moyen de 488 points quand la moyenne européenne était de 527 points. Ce résultat est très loin de la perception que l’on peut avoir du niveau en mathématiques de notre pays, il devient donc urgent d’agir pour inverser cette tendance.

En creusant un peu, les comparaisons internationales nous donnent des explications à ce phénomène. Elles montrent par exemple que les difficultés en mathématiques ne sont pas liées aux nombres d’heures consacrées à l’enseignement de cette matière. C’est utile à mon sens de le rappeler tant nos politiques tiennent absolument à augmenter le nombre d’heures consacrées à l’apprentissage des fondamentaux. Pourtant, les élèves du primaire et du collège en France ont déjà davantage d’heures de cours en maths ou en compréhension de l’écrit que la plupart de leurs voisins de l’OCDE.

Le problème en France n’est donc pas celui de la « quantité » mais bien celui de la « qualité » d’enseignement. C’est d’ailleurs sur cet aspect qualitatif que la situation devient particulièrement préoccupante. Les difficultés en mathématiques ne se cantonnent pas aux élèves, le mal est plus profond et concerne aussi nos enseignants. Ainsi, les connaissances en mathématiques de ceux qui exercent dans le premier degré (en maternelle et au primaire) sont insuffisantes quand une crise de vocation touche certaines académies du second degré (collège et lycée).

Sur le premier degré, ce constat n’est pas surprenant quand on sait que plus de 80% des étudiants qui se prédestinent à devenir professeur des écoles sont titulaires d’une licence en Lettres, Arts ou Sciences Humaines. Ils ont, pour un grand nombre d’entre eux, en héritage de leur scolarité antérieure, des difficultés, voire une aversion, envers les mathématiques. Ainsi, toujours selon l’étude TIMSS, les enseignants du primaire en France sont moins nombreux à déclarer se sentir à l’aise ou très à l’aise lorsqu’il s’agit d’améliorer la compréhension des mathématiques des élèves en difficulté (61 % contre 79 % en moyenne). Il en est de même lorsqu’il s’agit d’aider les élèves à comprendre l’importance des mathématiques (70 % contre 88 % en moyenne) ou de donner du sens aux mathématiques (72 % contre 85 % en moyenne) (voir la note de la DEPP du ministère de l’éducation pour davantage d’informations).

Le problème est différent pour le second degré (collège et lycée). Ainsi, 90 % des enseignants du collège s’estiment bien ou très bien préparés quant au contenu de la matière qu’ils enseignent, que cela soit les mathématiques ou une autre matière. En revanche, les étudiants sont moins nombreux à vouloir devenir prof de math que par le passé. En conséquence, certains postes restent vacants depuis quelques années, notamment pour aller exercer dans les secteurs les plus défavorisés. Cette pénurie d’enseignants nuit aux élèves qui en ont le plus besoin mais ne peut être considérée comme surprenante, tant les salaires en début et en milieu de carrière manquent d’attractivité en France. Cette situation conduit les étudiants les plus talentueux dans les matières scientifiques à s’orienter vers le secteur privé qui valorisera davantage leurs années d’études.  À contrario, dans les pays où les enseignants en mathématiques sont bien rémunérés par rapport à la France (Allemagne, Corée, Canada et Suisse par exemple), les meilleurs étudiants n’hésitent pas à s’orienter vers le métier d’enseignant, ce qui ne peut être que bénéfique pour les élèves et le système.

Il devient urgent de redéfinir les contours du métier d’enseignant en France et, dans cette entreprise, certaines mesures plus spécifiques devraient concerner l’enseignement des mathématiques. Parmi ces mesures, il conviendrait de :

Renforcer l’importance des mathématiques dans la formation initiale pour devenir enseignant au primaire. Cette mesure est indispensable si les candidats continuent pour la plupart d’être titulaires de Licences Littéraires. Il faut améliorer le niveau en mathématiques et proposer des formations complémentaires aux étudiants ayant les plus mauvaises notes aux concours dans cette matière. Une autre option consisterait à augmenter les exigences requises en mathématiques (ou en sciences) dans le contenu des programmes des Licences non scientifiques.

Renforcer les connaissances des enseignants sur le volet pédagogique du métier (aussi bien dans le premier que dans le second degré) dans le cadre de leur formation initiale et renforcer l’importance du volet pédagogique dans l’examen final. Selon l’enquête de l’OCDE TALIS 2013, 40% des enseignants qui exercent au collège s’estiment insuffisamment préparés sur le volet pédagogique de leur métier, c’est le chiffre le plus élevé de l’OCDE. Maitriser les mathématiques est indispensable, être capable d’utiliser à bon escient des méthodes pédagogiques variées et innovantes l’est tout autant pour offrir une chance à tous les élèves (et pas uniquement aux meilleurs) de progresser et de s’intéresser aux mathématiques.

-Offrir une formation continue de qualité à tous les enseignants et des opportunités d’approfondir leurs connaissances en mathématiques tout au long de leur carrière. Les enseignants en France disent participer moins souvent à des activités de formation continue que leurs collègues des autres pays (76 % en France, contre 88 % pour la moyenne TALIS). Ils déclarent également, dans des proportions supérieures à la moyenne OCDE, que la formation continue qu’ils reçoivent n’est pas assez ciblée sur leurs besoins. C’est pourquoi Il serait souhaitable de concentrer l’offre de formation continue sur les besoins réels et prioritaires des enseignants. L’enseignement des mathématiques à des classes de plus en plus hétérogènes ou à des publics en difficulté figurera à coup sûr en haut sur la liste des priorités.

– Rendre plus attractifs les salaires des enseignants, notamment ceux qui iront exercer dans les zones les plus défavorisées. En Corée, les élèves dont le statut socio-économique est défavorisé sont en fait plus susceptibles que les élèves dont le statut socio-économique est favorisé d’avoir des professeurs de mathématiques de qualité et ayant au moins trois ans d’expérience. De plus, de nombreuses incitations sont offertes aux enseignants qui iront travailler dans ces établissements. Dans la même veine, l’état de la Caroline du Nord aux États-Unis a offert une prime de fidélisation (1 800 dollars US par an) aux enseignants diplômés en mathématiques, en sciences ou en éducation spécialisée, dans les établissements d’enseignement très pauvres et peu performants. Il conviendra de mieux rémunérer les enseignants en France pour rendre le métier plus attractif et pour notamment attirer dans le premier degré des étudiants avec un cursus scientifique. Cette mesure est couteuse, c’est pourquoi elle devra être associée à une réflexion pour augmenter le temps de travail devant élèves des enseignants, tout en allégeant leur charge de travail en dehors de la classe.

Développer des pédagogies nouvelles afin de diminuer le niveau d’anxiété des élèves vis-à-vis de l’apprentissage des mathématiques.  À Singapour, par exemple (numéro 1 au Classement PISA), on aborde les mathématiques à l’école par le jeu, des vidéos ou de la manipulation d’objets. On entre seulement après dans la compréhension des concepts et des équations. Être moins dans la théorie ne pourrait qu’être bénéfique à tous tant l’enseignement des mathématiques en France est anxiogène. Nos propres enseignants du premier degré sont eux même anxieux quand il s’agit d’enseigner les mathématiques à des élevés en difficulté. Il en est de même pour les élèves. En France, les élèves de 15 ans étaient en 2012 (comme en 2003) parmi les élèves les plus anxieux des pays de l’OCDE, avec ceux d’Italie, de Corée, du Japon et du Mexique. Par exemple, plus d’un élève français sur deux est d’accord avec l’affirmation « Je suis très tendu quand j’ai un devoir de mathématiques à faire », contre un élève sur trois, en moyenne, dans les pays de l’OCDE.

Le niveau en mathématiques de nos élèves est en baisse depuis plus d’une décennie. Les solutions sont pourtant nombreuses pour enrayer cette spirale. Il sera important de mettre l’enseignement des mathématiques au cœur d’une réflexion plus globale sur le métier d’enseignant, au risque de voir la chute se poursuivre.

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